Deutsche Gesellschaft für Medizinische Psychologie (DGMP)

Intentionen und Schwerpunkte der Medizinischen Psychologie in ihren Anfängen – ein Rückblick[1]

Bernhard Dahme, Jörn Scheer[2]

Vorbemerkung

Zu der Zeit, als die Medizinische Psychologie entstand, gab es 2 deutsche Staaten. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die Verhältnisse in der damaligen Bundesrepublik. Dabei war ein wesentlicher Schritt der wissenschaftlichen Etablierung die Gründung der Fachgesellschaft GMP, der Gesellschaft für Medizinische Psychologie, im Jahre 1979. Sie ging aus der Sektion Medizinische Psychologie der Ständigen Konferenz der Hochschullehrer für Psychosomatik-Psychotherapie, Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie (HPPS) hervor, die seit 1969 bestand. Im Jahre 1980 nahm der Vorsitzende der Sektion Klinische Psychologie der Gesellschaft für Ärztliche Psychotherapie der DDR, die für die Psychologie in der Medizin zuständig war, Hans Szewczyk, Professor für Forensische Psychiatrie und Medizinische Psychologie an der Berliner Charité, zum Vorstand der GMP Kontakt auf, dem Lothar Schmidt, Jörn Scheer und Rolf Verres angehörten. Es entwickelte sich ein reger Austausch unter den damals schwierigen Bedingungen, mit Besuchen und Kongressteilnahmen z. B. in Berlin (Ost), Erfurt und Leipzig, und ab 1986 auch umgekehrt von DDR-Kollegen in der Bundesrepublik. Es zeigte sich, dass sich die Medizinische Psychologie in der DDR in ähnlicher Weise entwickelte wie in der Bundesrepublik, abgesehen von einer größeren Nähe zur psychotherapeutischen Praxis. Auf dem Kongress in Berlin 1990 konnten sich die west- und die ostdeutsche Gesellschaft dann zur Deutschen Gesellschaft für Medizinische Psychologie (DGMP) vereinigen.

Einführung der Medizinischen Psychologie

Um das Jahr 1969 hatte sich bei den für die Gesundheitspolitik in der Bundesrepublik Zuständigen die Vorstellung durchgesetzt, dass die sog. Bestallungsordnung für Ärzte[3] von 1953, die das Medizinstudium regelte, nicht mehr zeitgemäß war. Die nun so genannte Approbationsordnung für Ärzte von 1970 gestaltete das Studium neu. So wurde der Kleingruppenunterricht verstärkt, schriftliche Prüfungen nach dem Multiple-choice-Prinzip wurden eingeführt, und es wurden neue Pflichtfächer definiert. Dem verstärkten Interesse an psychosozialen Themen trug die Etablierung der Fächer Psychosomatik-Psychotherapie, Sozialmedizin, Medizinische Soziologie und Medizinische Psychologie Rechnung. Zwar gab es im weiteren Sinne psychologische Impulse schon lange vorher (abgesehen von der Psychiatrie, die sich aber im Wesentlichen als somatische Disziplin verstand) – sie lassen sich in gewisser Weise bis ins 18. Jahrhundert zurückverfolgen. Aber zumeist beschränkten sie sich darauf, dass ein Psychiater eine Vorlesung vom Typ „Psychologie für Mediziner, 1-stündig“ hielt, und das auch nur an einigen Fakultäten.

Nun aber wurde flächendeckend eine „Psychologie für Mediziner“ eingeführt. Die meisten der 27 westdeutschen Medizinischen Fakultäten waren darauf nicht vorbereitet. Die Psychologischen Institute an den Universitäten sahen sich ihrerseits nicht in der Lage, den Unterricht für 11 000 Medizin-Studierende pro Jahr zu organisieren. Es waren schließlich die Zeiten, in denen die Hochschulen massiv expandierten und auch die Psychologischen Institute dem Numerus Clausus zum Trotz aus den Nähten platzten.

So wurden die Institute für Medizinische Psychologie in den Medizinischen Fakultäten (nun meist Fachbereiche genannt) angesiedelt. In einigen Fachbereichen entwickelten sie sich aus bereits bestehenden Kliniken für Psychosomatik-Psychotherapie oder auch aus der Psychiatrie heraus (z. B. in Gießen, Hamburg, Heidelberg, Kiel, Ulm), dann auch mit einem gewissen „klinischen“ Bezug; an vielen anderen Orten wurden sie in der Vorklinik, sozusagen auf der grünen Wiese, aus dem Boden gestampft.

Zur Lehre

Was sollte nun in dem neuen Fach gelehrt werden? Die Approbationsordnung war im Wesentlichen eine Prüfungsordnung, die vor allem die Pflichtveranstaltungen auflistete und in einer Anlage Prüfungsstoff benannte. Die Prüfungsgegenstände bestimmen dann zum guten Teil das Lehrangebot – paradoxerweise, denn üblicherweise geht dem Prüfungswesen ja die Lehre voraus.

Die Überlieferung weiß, dass ein Ministerialrat im Bonner Gesundheitsministerium, das bei der Erarbeitung der Approbationsordnung federführend war, einen Kriegskameraden anrief, den er als kompetent kannte, und ihn um die Nennung einiger Stichworte für die Anlage zur Approbationsordnung bat. Der Kriegskamerad hieß Horst-Eberhard Richter, und die Stichworte waren die folgenden:

• Medizinische Psychologie und medizinische Soziologie.

• Vergleichende Physiologie, Instinktlehre, psychophysische Grundbeziehungen, Motivation, Lernen und Intelligenz, methodische Grundlagen psychologischer Tests. Persönlichkeitsentwicklung (Anlage, soziokulturelle Einflüsse, Strukturmodelle) mit Ansatzpunkten für psychische Störungen.

• Rollenbeziehungen und-Konflikte in den verschiedenen altersspezifischen Gruppenkonstellationen einschließlich Arzt-Patient-Beziehung. Soziale Schichtung, Bevölkerungsstruktur.

Diese Stichworte stellen also die Keimzelle (man kann auch sagen, die Verankerung) der Medizinischen Psychologie im medizinischen Curriculum dar.

Lernziele

Im Vorfeld der Approbationsordnung konstituierte sich die sog. Ständige Konferenz der Hochschullehrer für Psychosomatik-Psychotherapie, Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie (HPPS), mit Sektionen für die 3 neuen Fächer. Diese richteten Lernzielkommissionen ein, die Lernziele und Lehrgegenstände formulierten, eben auch für die Medizinische Psychologie.

Dabei gab es unterschiedliche, z. T. gegenläufige Tendenzen. Einige Themen lassen an ein Kurz-Kompendium der Allgemeinen, Differentiellen und Sozialpsychologie denken. Aber es werden auch Erwartungen deutlich, die von der somatisch ausgerichteten Medizin an das neue Fach gerichtet wurden. Danach sollten im medizinisch-psychologischen Unterricht auch „psychosoziale“ Kompetenzen vermittelt und möglichst auch eingeübt werden.

Bereits 1973 definierte eine erste Lernzielkommission der Sektion Medizinische Psychologie als Lernziele die Vermittlung

1. einer psychologischen Einstellung

2. praktisch-psychologischer Fähigkeiten sowie

3. eines methodenkritischen Verständnisses.

Eine zweite Lernzielkommission präzisierte 1977 die folgenden „praktisch-psychologischen“ Lernziele:

1. Selbst- und Fremdwahrnehmung

2. Problembewusstsein für medizinisch-psychologische Methodik

3. Psychologisch-aufgeschlossene Haltung gegenüber dem Patienten und

4. Elemente ärztlich-psychologischen Handels, untergliedert in

   4.1 ärztliche Gesprächsführung,

   4.2 psychologische Aspekte des Diagnostizierens und Grundlagen der Psychodiagnostik,

   4.3 psychologische Aspekte des Therapierens und Grundlagen von Beratung und Psychotherapie, sowie

5. professionelle Kooperation.

Diese recht anspruchsvollen Lernziele, verbunden mit Empfehlungen zur Umsetzung dieser Ziele im medizin-psychologischen Unterricht, Auflistung geeigneter Unterrichtsmethoden und -medien sowie, last but not least, einer Klärung der personellen Voraussetzungen und Anforderungen wurden 1977 in einer Monografie niedergelegt [2]. Das hauptsächliche Medium für die Vermittlung dieser psychosozialen Kompetenzen sollte der medizin-psychologische Pflichtkurs sein. Eine dritte Lernzielkommission entwickelte 1981 weitere Unterrichtsempfehlungen [3]).

Die Arzt-Patient-Interaktion zu verbessern, war somit ein zentrales Anliegen der frühen Medizinischen Psychologie – und ist es vermutlich auch heute noch. Im Rückblick erscheint es bemerkenswert, dass die Vertreter/innen eines Faches – übrigens fast alle dem sog. Mittelbau angehörend – sich frühzeitig intensiv mit inhaltlichen und didaktischen Fragen auseinandersetzten. In etablierten Nachbar-Fächern wie Anatomie oder Physiologie mit ihren ehrwürdigen Traditionen setzten explizite hochschuldidaktische Überlegungen erst später ein.

Lehrbücher

Zur Ausarbeitung von Lernzielen und vor allem Grundkenntnissen gab es schon bald eine Flut von Lehrbüchern, alle jeweils von mehreren Mitgliedern einer Arbeitsgruppe verfasst. Zu den „Darstellungen der ersten Stunden“, wie Peter Rosemeier sie genannt hat, zählten die Lehrbücher der Medizinischen Psychologie von Enke et al. (Ulm, 1973) [4], v. Kerekjarto et al. (Hamburg, 1973) [5], Rosemeier et al. (Berlin, 1975) [6], Hauss et al. (Kiel, 1976) [7], Deneke et al. (Hamburg, 1977) [8], Tewes et al. (Hannover, 1978) [9]. Eine ganze Reihe weiterer erschien in den folgenden Jahren. Die Autorinnen und Autoren gerade der frühen Werke waren bemüht, einerseits Grundkenntnisse zu vermitteln, die in der Folge zunehmend auf die Belange der medizinischen Versorgung bezogen waren, andererseits die „weicheren“ Lernziele zu operationalisieren. Spätere Lehrbücher neigten unter dem Druck des Marktes (d. h. der studentischen Nachfrage) eher dazu, sich an den mehrfach revidierten Gegenstandskatalogen zu orientieren, auf die sich die schriftlichen Zentralprüfungen bezogen.

Von besonderer Bedeutung erscheint immer wieder die Arzt-Patient-Beziehung. In dem Pionierwerk der Ulmer Gruppe um Helmut Enke [4] wurde diese unter der übergeordneten Thematik psychologische Einstellung behandelt. Es handelt sich um eine wissenschaftlich rechtschaffene Darstellung der Bedürfnisse, Erwartungen und sozialen sowie ökonomischen Abhängigkeiten des Arztes, den gelegentlich dazu konträren Bedürfnissen und Erwartungen der Patienten, der Sozialpsychologie des Wartezimmers in der ärztlichen Praxis, der Kurzkommunikation des Arztes mit dem Patienten und eine Darstellung der zahlreichen Bezugspersonen des Patienten in der Praxis. Es fehlen aber weitgehend Erwägungen zur Schulung kommunikativer Kompetenzen. Das ärztliche Gespräch wird unter dem Lernziel Methodenkritisches Verständnis behandelt: es werden die verschiedenen Funktionen des ärztlichen Gesprächs (diagnostische, informatorische, beratende und (psycho-) therapeutische Funktion) und die Unterschiede von direktiver und non-direktiver Gesprächsführung erläutert – die klientenzentrierte Psychotherapie hatte damals Hochkonjunktur. Unter dem Lernziel psychologische Einstellung findet man ansonsten sehr kluge und nuancierte Gedanken zu Gesundheit und Gesundwerden, Kranksein, Krankwerden und Krankbleiben sowie Sterben. Weiterhin wurden unter diesem Oberbegriff die damals in der Sozialpsychologie und Soziologie sehr populären Rollenerwartungen an den Kranken und an den Arzt dargestellt.

Mehrere Arbeitsgruppen brachten konkurrierende Werke mit z. T. unterschiedlicher Akzentuierung heraus. Wo eine institutionelle Nähe zu psychoanalytisch geprägten klinischen Einrichtungen bestand, zeigte sich das zuweilen auch im Verständnis der Arzt-Patient-Beziehung, wenn zum Beispiel Übertragung und Gegenübertragung betont wurden.

In dem von Peter Rosemeier 1975 herausgegebenen Buch [6], besonders den späteren Auflagen, ist der Umfang bemerkenswert, der dem Thema Sexualität gewidmet wird. Die detaillierte Behandlung der Sexualität war ein Novum für ein medizinisches Lehrbuch, das nicht speziell der Sexualmedizin galt. Das Kapitel ist ein sehr gut und klar geschriebenes Kompendium des damaligen sexualwissenschaftlichen Erkenntnis- und Forschungsstandes. Zugleich wird den zukünftigen Ärztinnen und Ärzten die bisher eher „feindlich abwehrende“ Haltung der traditionellen Medizin gegenüber der Sexualität (abgesehen von dem Aspekt der Reproduktion) und gegenüber der Sexualwissenschaft verdeutlicht.

Die genannten Lehrbücher vermittelten in erster Linie Wissen; auch wo es um praxisbezogene Kenntnisse ging, blieben diese naheliegender weise theoretisch. Das war auch dadurch bedingt, dass die Medizinische Psychologie vorklinisch angesiedelt war, in einem Studienabschnitt, in dem der Kontakt zu Patienten sich meist auf das obligatorische Krankenpflegepraktikum beschränkte.

Anders als die Medizinische Soziologie war die Medizinische Psychologie von Anfang an nicht nur Pflichtprüfungsfach, sondern verfügte über einen Pflichtkurs, der „in kleinen Gruppen“ abzuhalten war, meist mit 15 bis 30 Teilnehmern. Das ermöglichte immerhin praktische Übungen in Diagnostik und Gesprächsführung. Das erfolgte allerdings meist in Rollenspielen, aber, wo klinischer Bezug bestand, auch mit „echten“ Patienten. Der Umfang der Veranstaltung mit je nach Fakultät 2–4 Wochenstunden in einem Semester ließ allerdings längerfristige Wirkung zweifelhaft erscheinen. Die erwähnten Unterrichtsbücher der Lernzielkommissionen gaben praktische Empfehlungen für den Unterricht in diesem Kurs. Sie haben über Jahre wesentlich zur Gestaltung des Unterrichts in Medizinische Psychologie beigetragen [2] [3].

Forschung

Das Fach Medizinische Psychologie wurde in den ersten Jahren weitgehend von jungen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern getragen, die einen großen Teil ihrer Arbeitskraft in die Lehre investieren mussten. Sie standen natürlich auch unter dem Druck, sich wissenschaftlich zu qualifizieren. Dafür war hilfreich, dass die Institutionen der somatischen Medizin an den Universitäten, also Kliniken und Institute, erkannten, dass in den Instituten für Medizinische Psychologie Forschungskompetenz vorhanden war, die sie nutzen konnten. Infolgedessen entstanden zahlreiche Forschungsprojekte, die aus den Bedürfnissen und Interessen der somatischen Medizin erwuchsen.

Zur Illustration mag der Inhalt eines Sammelbandes von 1982 dienen (herausgegeben von Dieter Beckmann, Susanne Davies-Osterkamp und Jörn Scheer) [10], zu dem Mitarbeiter/innen aus mehreren der neuen medizinisch-psychologischen Institutionen beitrugen. Es verdeutlicht die Breite der Zusammenarbeit mit der somalischen Medizin.

Als Stichworte seien, leicht verkürzt, die Themen der Kapitel genannt:

• Psychosomatisches Krankheitsgeschehen (Deneke, Stuhr, Hamburg)

• Angst- und Angstbewältigung bei chirurgischen Patienten (Davies-Osterkamp, Gießen)

• Psychologische Aspekte im Bereich der Anästhesie (Dony, Homburg/Saar)

• Vorbereitung auf belastende medizinische Maßnahmen bei Bewusstsein (Schmidt, Homburg/Saar)

• Psychosomatik der Herzchirurgie (Dahme, Flemming, Götze, Huse-Kleinstoll, Meffert, Speidel, Hamburg)

• Umgang mit der Angst bei Herzkatheter-Untersuchungen (Salm, Gießen)

• Probleme von Hämodialyse-Patienten und ihren Partnern (Koch, Speidel, Balck, Hamburg)

• Psychosoziale Versorgung von onkologisch und hämotologisch Kranken (v. Kerekjarto, Hamburg)

• Selbsthilfegruppen für chronisch Kranke (Daum, Matzat, Moeller, Gießen)

• Asymmetrie der Arzt-Patient-Beziehung im Krankenhaus (Siegrist, Marburg)

• Psychologische Aspekte der intensivmedizinischen Betreuung (Klapp, Scheer, Gießen)

• Geburt in der Klinik, frühe Mutter-Kind-Interaktion und Entwicklung der Kinder (Steingrüber, Pflugmacher, Düsseldorf)

• Psychosoziale Aspekte von Schwangerschaft und Geburt (Davies-Osterkamp, Beckmann, Gießen)

Als Besonderheit erscheinen die Themen von Peter Rosemeiers Arbeitsgruppe, die das Schlagwort von der „Intimität“ im medizinischen Geschehen ernst nahmen. Rosemeier und seine Mitarbeiter/innen griffen Anliegen aus der Gynäkologie und Sexualmedizin auf, sich mit der Psychologie von Menstruation und Klimakterium zu befassen, teils verbunden mit der Erwartung, den Gynäkologen bei Problemen mit „schwierigen Patientinnen“ helfen zu können. Es entstanden 2 umfangreiche Studien: das erste Projekt galt dem Menstruationserleben [11]. Dessen Ergebnisse trugen zur „Entkatastrophisierung“ der Menstruationsbeschwerden bei und zeigten, dass weniger im weiteren Sinne endokrinologische Prozesse dafür verantwortlich sind als vielmehr Variable wie Erleben der Menarche, Bildungsgrad, berufliche Tätigkeit und andere psychosoziale Merkmale. Das zweite – wenn auch spätere - Berliner Projekt, Psychisches Erleben im Klimakterium, untersuchte nicht Patientinnen, sondern primär „normale“ Frauen in ihren Wechseljahren [12] [13]. Die Ergebnisse widersprachen dem damals nicht nur bei Ärzten, sondern auch beim Laienpublikum und in den Medien verbreiteten Stereotyp von der „leidenden Frau in den Wechseljahren“.

Ein bedeutendes medizinpsychologisches Thema war auch schon in den frühen Jahren der Umgang mit Sterben und Tod. Hier leisteten Pionierarbeit in der Medizin Peter Rosemeier mit seiner Arbeitsgruppe einerseits [14], Uwe Koch in Zusammenarbeit mit Christoph Schmeling andererseits [15]. Ihr Buch ist auch heute noch zur Kompetenzschulung gerade auch für diese kognitiv und affektiv sehr schwierige Problematik hervorragend geeignet.

Ein Wort zur Praxis

Die Ansiedlung der Medizinischen Psychologie im vorklinischen Studium führte an vielen Orten zu einer gewissen Praxisferne. An einigen Fakultäten übernahm die Medizinische Psychologie jedoch auch Aufgaben in der Patientenversorgung, vor allem im konsiliarischen Bereich, in denen sie sich in Kooperation mit oder Konkurrenz zu den psychosomatischen Einrichtungen fand. Beispielhaft seien erwähnt die Psychotherapie von Anorexie- und Bulimie-Patientinnen und die supportive Betreuung von Tumorpatientinnen und -patienten im Finalstadium.

Zum Schluss

Wir konnten hier nur einige Anliegen und Schwerpunkte der Medizinischen Psychologie aus den Siebziger und frühen Achtziger-Jahren herausgreifen. In den folgenden mehr als 30 Jahren hat sich die Lehr-, Forschungs- und klinische Tätigkeit der Medizinischen Psychologie erheblich ausgeweitet: In der Lehre ist sie heute auch in der im engeren Sinne klinischen Ausbildung der Medizinstudierenden tätig, ihre Forschung erstreckt sich von den Neurowissenschaften bis zur Versorgungsforschung. Konsiliarische Tätigkeit findet in vielen Bereichen der Medizin statt, etwa in der Gynäkologie, Chirurgie, Onkologie, Pädiatrie, Dermatologie. – Hat in den mehr als 40 Jahren seit Einführung der Medizinischen Psychologie auch die psychosoziale Kompetenz der angehenden Ärzte und Ärztinnen zugenommen? Haben sie am Ende des Medizinstudiums eine fundiertere psychologische Einstellung und mehr praktisch-psychologische Fähigkeiten im Umgang mit Patienten erworben? Das zu beurteilen, mag neuerer Forschung – und dem Urteil der Patientinnen und Patienten überlassen bleiben.

• Literatur

• 1 Dahme B, Scheer JW. Medical psychology. German Journal of Psychology 1984; 8: 138-180
• 2 Dahme B, Ehlers W, Enke-Ferchland E. et al. Lernziele der Medizinischen Psychologie - Empfehlungen zu den Zielen und Methoden des Unterrichts. München-Wien-Baltimore: Urban & Schwarzenberg; 1977
• 3 Bolm G, Dahme B, Ferchland-Malzahn E. et al. Kursus der Medizinischen Psychologie. München: Urban & Schwarzenberg; 1981
• 4 Enke H, Enke-Ferchland E, Malzahn B. et al. Lehrbuch der Medizinischen Psychologie. München: Urban & Schwarzenberg; 1973
• 5 Kerekjarto v M. Medizinische Psychologie. Berlin: Springer; 1973
• 6 Rosemeier HP. (Hrsg.) Medizinische Psychologie und Soziologie. Stuttgart: Enke; 1975
• 7 Hauss K. (Hrsg.) Medizinische Psychologie im Grundriss. Göttingen: Hogrefe; 1976
• 8 Deneke F-W, Dahme B, Koch U. et al. Lehrbuch der Medizinischen Psychologie. Köln: Böhlau; 1979
• 9 Tewes U, Basler H-D, Mayer B. et al. Medizinische Psychologie I. Psychologische Konzepte für die Medizin. Stuttgart: Kohlhammer; 1978
• 10 Beckmann D, Davies-Osterkamp S, Scheer JW. (Hrsg.) Medizinische Psychologie – Forschung für Klinik und Praxis. Berlin: Springer; 1982
• 11 Rosemeier HP, Mahr E, Saupe R. et al. Berliner Untersuchungen zum Menstruationserleben. In Tewes U. (Hrsg.) Angewandte Medizinpsychologie. Frankfurt: Fachbuchhandlung für Psychologie; 1984: 453-462
• 12 Rosemeier HP, Zerdick Y. Intimität und Klimakterium. Psychomed 1995; 7: 223-22
• 13 Schultz-Zehden B, Rosemeier HP. Medizinpsychologische Aspekte des Klimakteriums. Psychomed 1995; 7: 217-222
• 14 Winau R, Rosemeier HP. (Hrsg.) Tod und Sterben. Berlin: de Gruyter; 1984
• 15 Koch U, Schmeling C. Betreuung von Schwer- und Todkranken – Ausbildungskurs für Ärzte und Krankenpflegepersonal. München: Urban & Schwarzenberg; 1982